火だね

坂野　耿一

子どもは最初母親に抱れ何の不安もな しに外界を見ています。次に這い這いし ながら重力とたたかい、つまずきながら 歩いたりして釣り合いをとることを体験 します。目に触れるものは魅力的でその 目は神様のように恐れをしりません。回 転し、起立し、歩行し、脈うつ感情の表 象が手によってなされ、手と手の延長で ある道具の世界の中で知性の芽がのびて いきます。描きたいものを命令と禁止、 賞と罰、笑いと怒りが頭の上でお天気の ように交錯していても描きたい時に描き たいように描いていたのが、望むと否と にかかわらずカリキュラムに従って描く ことになってきます。自分の画は友達と くらべられ序列がつけられます。他の課 目ではありえないこと、1枚の画によい という先生とよくないという先生にぶつ かります。

図画は学習中心の生活のタイプが続き やすいなかにあって、自分自身の行為に よってしか形作ることのできない固有の 創造的経験をすることによって…される、 …してほしいという情感に陥りがちな心身 を開くことと関連した課目であると思い ます。自からの言語を発達させていくこ とを中心とした課目であると思います。 基礎知識の発達と相まって他からの影響 をうけます。依存することと、自立する こととの交叉を体験する時期において、 自分の内部に芽ばえる未知の能力を自か らの意志行為によって試し、苦労し、驚 き、喜ぶ素質の普遍的な核、弁証法的内 面が萎縮しないように子どもを理解し、 助力し、指導することが教育であると思 います。

萎縮をもたらすような教育、単 なる科学と技術と計算と概念の世界をみ せるのみに終るような、図画でいえば美 的効果の単なる操作、知性化に終るよう な、評価主義を中心とした教育が与えら れるならば、子どもを一面性のなかに 放置することになります。人間性の疎外 をもたらすことにつをがっていきます。 我々の社会は育成された高度の分業組織 の方向を探りつつあり、ごく早いうちか ら専門化されます。専門家仲間だけでな く、他の分野の人々と結びついている全 体的人間としての感覚の萎縮をもたらす ことにつをがっていきます。

組織は人間性を疎外する側面を今のと ころもっていますが、組織を動かしてい る人が因襲（学校）のなかでねじまげら れた普遍的な核が再認識されないままの 状態が多いということにその要因がある のではなかろうか。

（1974年、グループ８月機関紙No.13所載 の「火だね」第３節から）